Percebe-se hoje um ensino de ciências resumido a poucos trágicos conceitos: o desinteresse e consequente baixo rendimento coletivo, a desmotivação generalizada dos educadores e o seu despreparo para o enfrentamento do atual momento social, altos índices de reprovação ou aprovações pontuais isentas de critérios bem definidos, a inexistência de metodologias adotadas pelas escolas... Percebe-se, ainda, que este é um problema de natureza que transcende às limitações físicas das instituições de ensino, estendendo-se à formação científica dos professores em um caráter que não os torna pesquisadores e os condiciona à aceitação de uma exatidão e um formalismo já há muito tempo superado pelas ciências naturais.
Esta realidade, de transmissão de informações pontuais e não suscetíveis a questionamentos, alterações e construções, não vai ao encontro do conhecimento do atual aspecto social humano. De acordo com Thomas Kuhn (1962), epistemólogo que abordou como conceitos fundamentais a evolução científica a partir da superação e mudança de paradigmas, uma mudança de paradigma nas ciências consolida-se como o ponto de partida para um ensino com utilidade, que forme sujeitos pensantes e questionadores, capazes de positivamente interagir em uma sociedade cada vez mais complexa e exigente.
Ainda de acordo com Thomas Kuhn, o conhecimento científico somente evolui quando rompe com as tradições dominantes e abre-se ao novo, sendo esta capacidade de regeneração a demarcação de um conhecimento realmente de natureza científica.
Ao desconsiderarmos a plasticidade científica, estamos mascarando a mais sublime das características do pensamento científico: sua capacidade em evoluir e tomar rumos muitas vezes inesperados, o que somente é possível quando busca-se pela verdade, de modo alheio ao que gostaríamos ou acreditamos. E tais caminhos trouxeram a humanidade até aqui, nos elevaram de presas fáceis e incapazes à raça dominante do planeta, e a mais perigosa para nós mesmos; em um primeiro aspecto, porque a ciência está repleta de descobertas fortuitas, em um segundo, porque hoje somos em teoria a única raça a ser temida.
A não exatidão do conhecimento científico não pode ser utilizada como ponto de partida para a almejada formação do aluno pesquisador? Não poderá o professor buscar a construção junto a seu aluno em conhecimento pessoal, em individualidade, de modo que contemple-se sua atual realidade contextual, fazendo-o integrante de um processo em construção, indo muito além de receptadores de informações abstrativas? E estou certo de que essas são apenas algumas das questões a serem consideradas a respeito desse tema conflitante e emergente.
Referências: KUHN, T. S.; The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago, 1962.