No depoimento dos alunos transparece a associação entre a atuação do professor e os motivos que causam sua desmotivação pelas aulas. Inicialmente, a crítica dos alunos aborda a postura autoritária de alguns professores. O uso de chantagem que inclui desconto de notas nas avaliações também causa desgosto dos alunos pelas aulas de Química. Entretanto, a maior incidência nos comentários dos alunos é relacionada à prática dos professores. Aulas repetitivas, transmissivas, o afastamento de situações cotidianas ou de interesse do aluno acabam por distanciá-lo de suas aulas. O excesso de cobrança dos conteúdos, aliado a uma grande dificuldade das questões, também contribuem para a desmotivação dos alunos.
A opção do professor em usar longas listas de exercícios é outro fator de desmotivação. O conteúdo escolhido pelo professor – e pela escola – também é destacado pelos alunos. Aulas expositivas em alto grau de dificuldade, acompanhada de “explicações” insuficientes apresentadas pelos educadores aumentam o desinteresse dos alunos pelas aulas. A vinculação dos conceitos químicos com ferramentas matemáticas aumenta a dificuldade de compreensão dos alunos. O excesso de cálculos associados a conteúdos descontextualizados trabalham por piorar essa situação. Da mesma forma, conteúdos vinculados a classificações e fórmulas também tornam a aula monótona e desmotivadora.
Essa abstração dos assuntos tratados aumenta as dificuldades encontradas pelos alunos, provocando ainda maior desinteresse pelas aulas. Essa observação coincide com a de Willingham (2011, p. 119), que afirma que “[...] não é fácil aos alunos compreender ideias abstratas. Embora a abstração seja o objetivo do ensino, o professor quer que o aluno seja capaz de aplicar o que aprende em novos contextos e também fora do ambiente escolar”.
Outra situação de desconforto observada é a inapropriação da linguagem usada pelo professor. Quando o profissional opta por usar uma linguagem acadêmica e que não está ao alcance dos alunos, causa outra dificuldade que se acrescenta às que o próprio conteúdo já traz. É necessário que o aluno possa compreender o que está sendo dito e proposto pelo professor. Dessa forma, ele poderá argumentar e reconstruir significados, provocando sua aprendizagem. Segundo Moraes, Ramos e Galiazzi (2007), o aluno que consegue atribuir significados àquilo que interage com o professor, cria condições para atribuir novos significados às palavras que já conhecia a partir de seu próprio conhecimento. Maldaner (2006, p. 142) ao dizer que “ao conceber assim o conhecimento, a linguagem torna-se o ponto de partida do conhecimento e a própria constituição do sujeito como ser social e político”.
Há, ainda, uma grande dificuldade do aluno em estabelecer algum vínculo entre o conteúdo trabalhado em sala de aula e o seu cotidiano. Por isso, argumentamos em função de investir em artefatos culturais como a escrita, a leitura, a relação dialógica no espaço da sala de aula de Química entre professor e alunos e entre os próprios alunos potencializa um processo de aprendizagem mais significativo.
Referências: GALIAZZI, Maria do Carmo; GARCIA, Fabiane Ávila & LINDEMANN, Renata Hernandez. Construindo Caleidoscópios – organizando unidades de aprendizagem. IN: MORAES, Roque & MANCUSO, Ronaldo. Educação em Ciências – produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2004. p.65-84.
MALDANER, Otavio A. A formação inicial e continuada de professores de Química: professores/pesquisadores. 3 ed.. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
WILLINGHAM, Daniel T. ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Barcelona: Editora Graó. 2011.