Há quase um século o categórico formalismo científico fora superado. Suas leis, seus conceitos, suas classificações, não podem ser apresentados aos alunos como verdades absolutas, até mesmo porque, pelo que sabemos, verdades absolutas não existem. Nenhum evento é independente, nenhum conhecimento é imutável. A ciência não pode ser vista como algo estanque, encerrado em si mesmo, detentora de todas as necessidades que há para saciar-se. Quando a é, não carrega consigo seu dom mais sublime, a capacidade de regeneração. A ciência diferencia-se das demais áreas do conhecimento humano exatamente por sua fluidez, sua capacidade de renovação e adaptação aos novos fatos conhecidos. E isso é digno de valor: a utilização desses fatos para construção do conhecimento, e não adaptação dos fatos a um idealismo pré-concebido.
A ciência não tem a verdade, mas algumas verdades transitórias. E este é o fator que precisa ser ressaltado. A ideologia positivista comtiana funcionou como um inibidor para a expansão do conhecimento, pois, entre outras afirmações, Comte dizia que a ciência estava pronta, acabada, pois seus fundamentos estavam consolidados. Talvez a marca dessa incerteza, hoje tão mais presente na ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. Mas ainda hoje uma das maneiras mais efetivas de terminar com uma discussão consiste em dizer que algo está cientificamente provado, onde o ideal seria pensar a ciência como uma construção humana em que conversas e controvérsias são condições para o estabelecimento de um novo conhecimento.
Inclusive a divisão entre ciências naturais e ciências humanas me parece inadequada, pois a química, a física e a biologia e mesmo a matemática são também ciências humanas, pois são estabelecidas pelo homem. A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo, poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, ela não é um lugar de certezas absolutas; nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos.
Entretanto, o método atualmente empregado em uma sala de aula no tratamento das questões das ciências naturais força uma crescente desestimulação do indivíduo pensante, uma vez que parte e consolida-se em dois graves equívocos: o recorrente desperdício de sua natureza pensante quando força o aluno a memorizar uma infinidade de dados que não poderão ser aplicados em sua vida real e a supervalorização de uma exatidão inexistente na ciência. Este primeiro aspecto, visível já nos primeiros anos de estudo formal, reverte-se contra a natureza humana, uma vez que em nada estimula a criatividade do aluno e seu potencial de inovação e adaptação, mas lhe oferece um método consolidado, do qual não poderá distanciar-se com risco do erro a possibilidade de deparar-se com o “monstro” da reprovação. Mas, quando se pratica em demasia a busca de alternativas já existentes e jamais parte-se para a imaginação e para o improviso na resolução de problemas, em um curto período essas ferramentas não mais poderão ser alteradas, pois serão as únicas conhecidas para todo e qualquer fim. Assim, quando se enfrenta com um problema científico, não é a capacidade de interpretá-lo, de forma lógica e racional, que é avaliada pelo educador, mas apenas se o educando dispõe das informações necessárias à sua resolução.
Referências: CHASSOT, I. A. Educação no Ensino de Química. Ijuí: UNIJUI, 1990. EINSTEIN, A.; Como vejo o mundo, Ed. Nova Fronteira, São Paulo, 1953.