Numerosos são as problemáticas observadas hoje no ensino das ciências naturais, as quais partem da formação do professor, excessivamente teorizada e muitas vezes distante da realidade social, e chagam à sua metodologia empregada em sala de aula, uma vez que e maioria não são capazes de despertar o interesse do educando.
Este texto abordará aspectos referentes a uma proposta pedagógica visando a promoção de uma aprendizagem significativa no que tange às aulas de ciências, de qualquer nível de escolarização, denominada Unidade de Aprendizagem (UA) no espaço da sala de aula de Química. Nos últimos anos a política pública de formação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Federal do Rio Grande (FURG) proporciona um processo de formação compreendido como acadêmico-profissional (Diniz-Pereira, 2008) que proporciona a interação entre licenciandos, professores da Educação Básica e professores da universidade numa proposta de formação articulada ao desenvolvimento curricular via Unidades de Aprendizagem (UA), situações-problema com enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), entre outros dispositivos de formação do professor de Química numa proposta de Rodas de Formação (SOUZA, 2011).
As Unidades de Aprendizagem (UA) constituem-se num processo de desenvolvimento curricular que potencializa a formação acadêmico-profissional de professores (Diniz-Pereira, 2008). O planejamento das UA não necessariamente ocorre de forma interdisciplinar embora suscite um processo dialógico com outras áreas do conhecimento, por exemplo, numa UA a respeito dos alimentos procuramos problematizar aspectos concernentes à pertinência desta temática no espaço da sala de aula tanto com os adolescentes quanto com os jovens e adultos na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Em relação à proposição das Unidades de Aprendizagem (UA), Galiazzi, Garcia e Lindemann (2004) afirmam que são alicerçadas no diálogo e, portanto, no trabalho coletivo; para o professor é importante estar atento às dificuldades de relacionamento em aula, às resistências ao trabalho coletivo, às dificuldades de escrita e de leitura, porque esses obstáculos sinalizam para o conhecimento expresso do grupo que se enriquece e se torna mais complexo na relação dialógica. Moraes e Gomes afirmam que “[...] um dos princípios que se entende estar implícito no trabalho com Unidades de Aprendizagem [...] é o fato de que já temos, todos, um conhecimento inicial a respeito de um dado assunto [...]” (2007, p. 244). Assim, na medida em que o aluno já traz da sua vida diária um determinado conhecimento, outros saberes podem ser reconstruídos a partir desse conhecimento “[...] ampliando-o, complexificando-o, possibilitando ao sujeito compreender mais coisas, saber explicar melhor os fenômenos com os quais entra em contato” (MORAES, 2007, p. 28).
Referências: DINIZ-PEREIRA, J.E. A formação acadêmico-profissional: Compartilhando responsabilidades entre as universidades e escolas. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Anais do XIV ENDIPE. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), 2008. – (Diniz-Pereira, 2008)
GALIAZZI, Maria do Carmo; GARCIA, Fabiane Ávila & LINDEMANN, Renata Hernandez. Construindo Caleidoscópios – organizando unidades de aprendizagem. IN: MORAES, Roque & MANCUSO, Ronaldo. Educação em Ciências – produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2004. p.65-84.
SOUZA, Moacir Langoni. Histórias de constituição e ambientalização de professores de Química em Rodas de formação em Rede: colcha de retalhos tecida em partilhas (d)e narrativas. Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande (FURG), 2010. p.182.